Une approche développementale pour caractériser l’enseignement-apprentissage du concept de vivant en CP-CE1
Grancher, Céline(1), Lhoste, Yann(1) et Schneeberger, Patricia(1)
(1)Lab-E3D, Université de Bordeaux - France

Résumé : Le concept de vivant fait partie des programmes de l’école primaire en France. Mais en quoi son enseignement s’avère pertinent pour la formation scientifique de jeunes élèves ? Partant du constat que la dimension développementale des apprentissages en sciences à l’école est peu explorée, notre recherche se propose d’étudier les liens entre ces apprentissages et le développement des élèves. L’objectif est de caractériser les processus à l’œuvre lors de l’enseignement du concept scientifique de vivant au cours des deux premières années de l’école élémentaire (élèves de 5-8 ans). Nous cherchons à saisir les liens internes entre l’entrée des élèves dans une culture scientifique en biologie et leur développement.
Mots-clés : acculturation scientifique ; développement ; école élémentaire ; vivant ; Vygotski
Introduction
Comprendre les liens entre apprentissages et développement de jeunes enfants a constitué un axe fort des travaux de Vygotski entre 1932 et 1934 (publiés en 1985, 1995 et 1997). Notre recherche adopte cette perspective développementale telle que la définit Brossard :
il s’agira donc de comprendre comment l’appropriation par l’individu du monde de la culture, distribué dans les différentes sphères des activités humaines, non seulement rend possible la construction des capacités propres à telle et telle sphère particulière, mais également rend possible la construction des formes mêmes du psychisme humain. (2014, p. 299)
Nous cherchons à caractériser les façons dont des élèves de CP-CE1 (âgés de 5 à 8 ans) accèdent à une première culture scientifique (construction de capacités propres à la biologie) et à montrer en quoi ces apprentissages scientifiques scolaires peuvent contribuer au développement des élèves (construction de formes du psychisme). Dans cette communication, nous exposons d’abord des éléments du cadre théorique pour envisager l’enseignement-apprentissage en classe de sciences. Nous présentons ensuite notre étude portant sur le vivant en explicitant la question et la méthodologie de recherche. Un aperçu des résultats est fourni à travers un exemple d’analyse.
Ancrages théoriques pour approcher la dimension développementale d’apprentissages scientifiques scolaires
Les situations d’enseignement-apprentissage à l’école et l’entrée des élèves dans une culture scientifique
L’école primaire française vise à donner à chaque élève une première culture scientifique (MEN, 2015). Au delà de cette finalité socio-éducative, les situations d’enseignement-apprentissage à l’école sont de nature à permettre à tous les élèves d’accéder au monde de la culture (Vygotski, 1997, 2014 ; Brossard, 2004). La culture est entendue comme l’ensemble des œuvres historiquement produites et partagées par une sphère d’activité humaine. À l’école, les élèves sont amenés à s’approprier ce monde via des processus spécifiques de pensée (formation de concepts scientifiques) qui diffèrent de ce qui se produit dans la vie quotidienne (concepts spontanés). L’école joue un rôle essentiel dans la construction de nouvelles connaissances scientifiques et l’appropriation de pratiques par les élèves (Bautier, 1995 ; Jaubert & Rebière, 2000) en particulier à travers l’étayage de l’enseignant (Bruner, 1987) et un travail langagier (Schneeberger, 2008 ; Lhoste, 2014). Les processus d’enseignement-apprentissage en sciences peuvent ainsi être envisagés en terme d’acculturation scientifique scolaire car les élèves sont incités à entrer dans une culture scientifique, ne se limitant pas à l’acquisition de savoirs scientifiques mais favorisant leur formation citoyenne (Albe, 2011).
Rapport entre apprentissages et développement
Notre étude s’inscrit dans le cadre de la théorie historique et culturelle du développement humain (Vygotski, 1997, 2014). Au sein de celle-ci, les apprentissages ne produisent pas directement du développement mais lui ouvrent la voie : Vygotski envisage les apprentissages scolaires comme générant du développement (1985). Nous faisons donc l’hypothèse que l’engagement de jeunes élèves dans des processus d’acculturation scientifique à l’école peut susciter du développement. Notre travail cherche à montrer comment la construction de connaissances scientifiques « produit toute une série de processus internes très complexes dans le développement de la pensée de l’enfant » (Vygotski, 1985, p. 115). Pour cela, nous prenons en compte deux temporalités différentes : la formation de concepts scientifiques implique un développement interne que Vygotski qualifie de souterrain d’où la nécessité de suivre des élèves pendant un temps suffisamment long. De plus, étant donné l’âge des élèves considérés, nous nous référons aussi aux travaux de Vygotski (1995) sur l’enseignement à l’âge préscolaire (3-7 ans). Outre le fait qu’il existe des périodes optimales d’apprentissage en fonction des niveaux de développement atteints par un élève et que l’élève d’âge préscolaire accède à une nouvelle forme d’apprentissage, Vygotski insiste sur l’importance de l’éducation préscolaire dans la préparation à l’apprentissage scolaire, par matières, en apprenant aux élèves à opérer une différenciation du monde, à penser par représentations générales (c’est à dire à se détacher de la pensée intuitive et à établir des liaisons).
Analyse préalable du concept scientifique de vivant et délimitation de la problématique de recherche
Le vivant pour des élèves de CP-CE1
Notre recherche porte sur l’enseignement du concept de vivant avec des élèves de CP-CE1, d’une part, en référence aux programmes officiels (MEN, 2008) et, d’autre part, parce que ce concept est organisateur de la discipline biologie et constitue une entrée en matière intéressante dans les sciences du vivant. Mais le vivant pose des difficultés quant à sa définition par les scientifiques (Tournier, 2005 : Prochiantz, 2012). D’autres difficultés s’ajoutent lorsqu’on veut délimiter les savoirs à enseigner à de jeunes élèves (Perrenoud, 1998). Une analyse préalable a donc été réalisée à partir de travaux antérieurs portant sur ce concept (Nury et al., 1996 ; Guichard et Deunff, 2001). A partir des conceptions initialement mobilisées par des élèves de 5-8 ans, nous avons délimité ce qui paraît pertinent à construire du point de vue scientifique. Le projet d’enseignement, en cohérence avec le cadre théorique vygotskien, vise à transformer les conceptions des élèves issues du monde quotidien (par exemple considérer que ce qui bouge est vivant) en une conception plus scientifique du vivant compatible avec les savoirs actuels en biologie (expliquer les propriétés communes aux êtres vivants).
Notre question de recherche
Reprenant l’hypothèse selon laquelle les processus d’acculturation scientifique peuvent susciter du développement, nous pensons qu’un enseignement du vivant élaboré de sorte que les élèves accèdent aux « premiers contours d’une conception du monde » (Vygotski, 1995, p. 42) serait source de développement. Notre objectif est de comprendre à quelles conditions les situations d’apprentissage sur le vivant vont contribuer, pour partie, au développement des élèves. Nos questions de recherche sont les suivantes : dans quelle mesure la mise en œuvre d’un enseignement du concept scientifique de vivant peut être source de développement pour de jeunes élèves ? Comment ces apprentissages scientifiques agissent sur les processus internes de développement ?
Méthodologie de la recherche
Pour répondre à ces questions, nous avons co-construit deux séquences didactiques avec une équipe d’enseignants de cycle 2 d’une école élémentaire (situations non ordinaires). Les mêmes élèves (30) ont été suivis dans deux classes en CP puis en CE1 ; 3 enseignants ont mené les séances au cours des deux années consécutives. Nous avons recueilli différents moments de classes (enregistrements audio et/ou vidéo) et des traces des activités des élèves (écrits successifs, entretiens oraux) afin de suivre l’évolution de leurs apprentissages et d’essayer de comprendre les phénomènes en jeu. La figure 1 sert à visualiser l’ensemble du dispositif.

Figure n°1 : dispositif didactique élaboré sur deux années consécutives
La méthodologie d’analyse des données consiste d’abord à suivre l’évolution des conceptions des élèves au cours des deux années (analyse qualitative de contenu reposant sur une analyse de discours, Jaubert, 2007). Les transformations individuelles dans les manières d’agir-parler-penser à propos du vivant sont ensuite mises en corrélation avec les situations collectives de classe pour voir si celles-ci favorisent ou non les évolutions et dégager ainsi les conditions de possibilité d’un enseignement du vivant qui serait source de développement. Nous essayons de saisir les processus qui se déroulent chez les élèves au cours de l’enseignement (Vygotski parle d’« analyse pédologique », 1995).
Aperçu des résultats : le cas de Marius
Les résultats, présentés dans cette communication, donnent à voir l’exemple d’un élève (Marius) et ne rendent compte que d’une partie du corpus recueilli et analysé.
repères chronologiques	énoncés de Marius	
CP 
t0	Marius identifie les êtres humains et les animaux comme vivants au nom du mouvement.
« les poules elles bougent » ; « l’arbre peut pas bouger »	
CP 
t+3 mois	Animaux, végétaux et êtres humains sont reconnus comme des êtres vivants
« le chat c’est vivant parce qu’il mange et parce qu’il saute et il dort »
« les graines ils sont vivants parce que ça pousse et ça pousse la graine et ça boit »	
CE1 
t+11 mois	« l’arbre il peut pousser tout seul »
« le chat il mange il boit et l’escargot même »	
CE1 
t+14 mois	concernant la croissance :
« comme les voitures mangent de l’essence et nous on a besoin de l’essence pour grandir // et c’est de manger »	
CE1 
t+18 mois	concernant la reproduction :
« d’abord on a besoin un maman et un papa com/ comme les poules on a besoin un coq »	
À travers le suivi et la comparaison des énoncés de Marius, nous pouvons repérer des transformations, tout au long du dispositif, dans sa conceptualisation du vivant : abandon du mouvement seul pour identifier ce qui est vivant, utilisation de plusieurs caractéristiques du vivant à la fois, amorce d’explication du vivant en terme de fonctions (ici le besoin de se nourrir pour grandir est envisagé à partir d’une analogie avec la voiture), rapprochement entre deux êtres vivants différents ayant une propriété commune (en l’occurrence reproduction sexuée chez les poules et les êtres humains).
Cela nous conduit à chercher, dans les situations d’enseignement mises en œuvre par l’enseignant, ce qui permet à l’élève de dépasser son mode de fonctionnement habituel, tout en sachant que c’est « l’activité propre de l’élève telle qu’elle est suscitée par ces tâches hautement exigeantes, qui est à la source du développement » (Brossard, 2014, p. 306). Nous prévoyons de regarder les évolutions de plusieurs élèves et de présenter les éléments des situations collectives qui semblent féconds pour favoriser, chez eux, des processus de développement.
Conclusion
Si des études antérieures sur l’enseignement en biologie existent, peu d’entre elles (Boyer, 2000) essayent d’appréhender la dimension développementale. Notre recherche en cours entend saisir les rapports entre apprentissages et développement à travers la description de réseaux notionnels autour du vivant, construits par les élèves, et l’identification de conditions pour lesquelles l’acculturation scientifique peut être source de développement.
Références bibliographiques
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Brossard, M. (2004). Vygotski : lectures et perspectives de recherches en éducation. Presses universitaires du Septentrion.
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Bruner, J. S. (1987). Le développement de l’enfant: savoir faire, savoir dire. Paris, France: Presses universitaires de France.
Guichard, J., & Deunff, J. (Eds.). (2001). Comprendre le vivant: la biologie à l’école. Paris, France: Hachette éducation.
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MEN, (2008), Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire, Bulletin Officiel Hors-Série n°3 du 19 juin 2008. En ligne http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm (consulté le 02/09/2015)
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